Un modelo para un sistema, ¿es posible otro modelo educativo en el marco de este sistema?

Hace algún tiempo, tenía dudas sobre la posibilidad de coexistencia de un nuevo modelo educativo, que mejorara la actual situación, con el vigente sistema socioeconómico. Adelanto que después de un periodo de  observación, de reflexión y de análisis esas dudas se han disipado por completo.

En el marco de ese mar de dudas, comprobaba, y sigo comprobando ahora, que son evidentes las grandes contradicciones entre la actual forma de enseñanza y lo que el sistema solicita de la sociedad: “(…) el encorsetamiento del actual modelo no puede resistir por mucho más tiempo. La necesidad de formar a los ciudadanos para que intervengan en un mundo cada vez más complejo y sofisticado en cuanto a la producción, al consumo y a la interrelación social; la falta de interés del alumnado en un medio que cada vez les resulta más distante y extraño respecto del resto de sus actividades; el creciente desencanto y desmotivación del profesorado y el desencuentro entre las familias de los alumnos y los docentes ponen en evidencia las contradicciones del sistema. Por lo tanto, con la anuencia del actual sistema o en confrontación con él, será imprescindible, mejor antes que después, abordar nuevas formas y nuevas prácticas que permitan un mejor y más completo desarrollo intelectual. (…)”. En consecuencia, mi pronóstico se basaba en que la mejora de la práctica educativa se produciría por efecto de esas contradicciones, independientemente de otros factores: (…) “el cambio que se requiere solo podrá sobrevenir como consecuencia de las contradicciones que se generan en el propio sistema (…).  Sabiendo que: (…) en la actualidad el sistema potencia un modelo de corte netamente transmisivo del saber, siendo consciente de que pierde potencial humano e intelectual en la producción (…). Ya por último, en el capítulo de las posibles soluciones apuntaba que: (…) solo caben dos soluciones frente a la situación actual de la práctica educativa: o camina a este ritmo hasta su degeneración total (lo que no sería del todo malo desde una óptica de progreso)  o tiene que producirse algún cambio que permita su permanencia en el marco del actual sistema (…).  He aquí mi mayor error de entonces, pensar que puede haber cambios sustanciales o transformaciones importantes en educación en el marco del actual sistema. La esperanza de un cambio provocado desde dentro del sistema vendría a ser la consecuencia de la desesperanza de un cambio global, a medio y corto plazo,  del sistema socioeconómico, pensando, además, que una mejor manera de formar a hombres y mujeres pudiera ser la puerta a una nueva etapa que de manera progresiva influyera sobre las demás estructuras que mantienen con vida al sistema actual.

Ahora, con algún dato más, y un mayor tiempo de reflexión, me atrevo a decir con rotundidad que no son posibles cambios aislados de  cualquiera de las estructuras que sustentan al sistema, a saber: el modelo político, la función de los medios de comunicación (que hoy se emplean sólo para alienar) y el modelo educativo y cultural, así como la propia organización productiva y social. El cambio debe de ser global y simultaneo; en consecuencia, las propuestas que aquí se hagan tendrían verdadero significado y eficacia en el marco de un sistema distinto.

La historia y la propia experiencia avalan lo que digo, reformas y más reformas desde las administraciones no han variado en lo más mínimo la práctica docente. Con la LOGSE, ley de 1990, se hizo un intento para cambiar, al menos, la forma de presentar los procesos de aprendizaje. Después de un cierto periodo de confusión en las aulas, las aguas volvieron a su primitivo cauce, cauce primitivo, ineficaz, anquilosado y arcaico. El profesorado se ha erigido en un  “rodillo” que aplasta cualquier intento de mejora. Pero, ¿por qué ocurre esto?, ¿por qué todo este colectivo no se moviliza para adquirir una profesionalidad de la que carece?, ¿cuáles son las verdaderas razones?. El profesorado, como tantos otros colectivos, como la sociedad en su conjunto, está enajenado, conducido. En el terreno laboral, sus  “propios actos se convierten para él [para el(la) profesor(a)] en una fuerza extraña, situada sobre él y contra él, en vez de ser gobernada por él” (K. Marx, el Capital). Se trabaja al dictado, aplicando programas definidos por otros sin que él o ella intervengan, los órganos de control de las administraciones se encargan de presionar para que esto sea así, las editoriales hacen el resto. A ellos(as) les resulta cómodo seguir esta regla. Las consecuencias son evidentes, entran en clara contradicción, su trabajo se convierte en algo rutinario que les viene impuesto, pero esa extrañeza se les vuelve en contra generando una repulsión por el alumnado e, incluso, por la tarea en sí misma. Por otra parte, el alejamiento entre sus acciones y sus sentimientos, su energía particular y su personal aportación, provoca un evidente rechazo de una amplia mayoría de los receptores de un mensaje absurdo, frío e impersonal.

Por lo tanto, un colectivo enajenado de su propia función, de su trabajo, no puede influir de manera positiva para formar a los jóvenes y niños en libertad, no propician el desarrollo intelectual al que el género humano puede tener alcance. Su función, instrumentalizada por el poder, se convierte en una tarea de represión, angustia y reproductor de la enajenación en la que ellos están embebidos.

¿Por qué otros colectivos progresan en su trabajo, adaptándose al cambio tecnológico, y adquieren o desarrollan capacidades a lo largo de su vida laboral?, ¿cómo interviene el sistema para que la práctica educativa sea como es y se mantenga?. Como hemos apuntado, pocas personas escapan de las condiciones alienantes que el sistema impone, tanto en el terreno laboral como en lo cotidiano. Sin embargo, existe una nota diferencial entre ciertos grupos de profesionales y los profesores, de tal manera que esos grupos, como por ejemplo los ingenieros, los abogados, los arquitectos evolucionan y adquieren verdadera profesionalidad a lo largo de su actividad laboral aunque su trabajo y su energía vital esté al servicio del poder o condicionado por el dinero.

Es bien sabido que los profesionales de los niveles altos de cualificación proceden, por lo general, de las escuelas técnicas o de las facultades universitarias, es bien sabido que el paso por estos centros es un mal que irremediablemente hay que sufrir, pero que no forma en capacidades generales ni profesionales. La formación superior, como el resto de los niveles, forma parte de la absurda e ineficaz práctica educativa con el agravante de que ésta tiene una enorme influencia en las etapas más elementales.  

Quizás dando razones de cómo interviene el sistema en los colectivos docentes demos respuesta a las dos preguntas anteriores. Además de la enajenación general de la que escapan pocos en sociedades como la nuestra, el sistema se encarga de hacer de los docentes un colectivo inmovilista y falto de profesionalidad actuando de la siguiente forma:

• “Desregula” la tarea de enseñar permitiendo ejercer como tal y legitimando a cualquiera que haya alcanzado un determinado nivel formativo. He ahí las múltiples academias y la infinidad de “profesores particulares”.
• Las administraciones carecen de organismos que se encarguen del estudio de nuevas formas de aprendizaje. Se limitan a cambiar los programas y poco más, nunca entran en el fondo del asunto, ofreciendo nuevas formas, estrategias o  nuevos modelos de aprendizaje.
• El acceso a la enseñanza pública es relativamente sencillo en todos los niveles.
• Se legitima y valora en positivo la acción transmisora del saber.
• La enseñanza es la salida laboral, casi exclusiva, de un gran número de carreras universitarias. Hay una selección natural de manera que la enseñanza es un refugio para quienes no pueden optar a otras tareas.
• Por lo general, los docentes no conocen ningún otro tipo de trabajo, pasando directamente de la universidad, donde adquieren todos los vicios que arrastrarán toda su vida laboral, al aula como profesores.
• El trabajo es individual y autónomo. No existen estructuras profesionales que permitan la organización y promoción profesional. Las únicas exigencias, tal como hemos señalado antes, son de carácter burocrático que nada tienen que ver con la labor técnica o la eficacia y aplicación en la neta tarea educativa.

Diremos, para consuelo de algunas(os) con talante más conservador, que muchos de los males que aquejan a los docentes son comunes a otros tantos colectivos integrados en las administraciones: jueces y fiscales, técnicos superiores de la administración, inspectores e interventores fiscales, etc. Merece una especial consideración lo que ellos mismos autodefinen como “clase política” en donde no existe ni la más elemental medida de la eficacia de su función. Donde lo único que se les exige es el “brazo de madera” para levantarlo a petición del jefe de grupo. En este caso, el sometimiento y la enajenación de su función vienen a ser compensadas con una vida cómoda y una situación de privilegio haciendo bueno el dicho de “dame pan y llámame tonto”.

Nota: Los párrafos en letra cursiva están extraídos de otros documentos anteriores del mismo autor:

• “Un nuevo modelo educativo para la superación de un sistema socioeconómico en crisis” (enero 2008).
• “Crítica a la actual  práctica docente y directrices para la elaboración de un nuevo modelo” (Cuadernos de Pedagogía, septiembre 2008)
• “Hacia una verdadera tecnología educativa como herramienta para la transformación del actual modelo” (intervención en el ciclo Complejidad y modelo pedagógico).

· “El desarrollo del proceso de aprendizaje en el aula: aplicación del diseño” (intervención en el ciclo Complejidad y modelo pedagógico).